Ecos del daño invisible / Palabras que destruyen Echoes of Invisible Harm/Words That Shatter

Agresión verbal y teodicea del perdón Verbal aggression and theodicy of forgiveness Viviana Matus Rodriguez , PhD c. Bilingual Education , FSU. Master Science Multilingual/Multicultural Education, FSU. Magister en Políticas Educativas, Bachellor Management/Marketing, Eckerd, Profesora de Inglés, USACH, Estudiante Teología UCSC, PhD Studies Bilingüe Education, FSU, Experta en TEA, y Necesidades Especiales de Aprendizaje. Diplomada en IA y en Enseñanza Virtual, México. Abstract Severe verbal aggression is a form of violence that is often overlooked in educational and community settings, even though it can deeply affect a person’s emotional well-being, physical health, academic life, and spiritual stability. This study examines the effects of verbal violence through the perspectives of psychiatry, philosophy, and Christian theology, combining scientific research on the brain and emotions with ethical and theological reflection on human suffering. It also explores how institutional silence, the normalization of abusive behavior, and the lack of effective support systems allow this hidden harm to continue within universities and faith communities. Based on recent studies about mental health and psychological violence in academic environments in Chile and the United States, the research shows that constant exposure to humiliation, insults, and verbal hostility can lead to anxiety, depression, emotional exhaustion, difficulties in concentration, and a serious loss of personal dignity. From a theological perspective, suffering should not be understood as acceptance of injustice or abuse, but as a moral call for communities and institutions to protect the dignity and well-being of every person. Finally, the study argues for the recovery of respectful language to promote recognition, justice, and the restoration of human dignity. Keywords: verbal aggression, human dignity, psychological violence, suffering, mental health, theology, ethics, universities. Resumen ––– La agresión verbal grave constituye una forma de violencia que con frecuencia es ignorada en contextos educativos y comunitarios, a pesar de las profundas consecuencias que puede provocar en el bienestar emocional, la salud física, la vida académica y la estabilidad espiritual de una persona. Este estudio analiza los efectos de la violencia verbal desde las perspectivas de la psiquiatría, la filosofía y la teología cristiana, integrando investigaciones científicas sobre el cerebro y las emociones con una reflexión ética y teológica acerca del sufrimiento humano. Asimismo, examina cómo el silencio institucional, la normalización de las conductas abusivas y la falta de mecanismos efectivos de apoyo permiten que este daño invisible continúe dentro de universidades y comunidades de fe. A partir de estudios recientes sobre salud mental y violencia psicológica en ambientes académicos de Chile y Estados Unidos, la investigación demuestra que la exposición constante a humillaciones, insultos y hostilidad verbal puede generar ansiedad, depresión, agotamiento emocional, dificultades de concentración y un grave deterioro de la dignidad personal. Desde una perspectiva teológica, el sufrimiento no debe entenderse como aceptación de la injusticia o del abuso, sino como un llamado moral para que las comunidades e instituciones protejan la dignidad y el bienestar de toda persona. Finalmente, el estudio propone recuperar el valor del lenguaje respetuoso como un medio para promover el reconocimiento, la justicia y la restauración de la dignidad humana. Palabras clave: agresión verbal, dignidad humana, violencia psicológica, sufrimiento, salud mental, teología, ética, universidades. 1. Introducción En el contexto de un aula universitaria, un compañero de curso —que además pertenecía a la misma comunidad oratoriana— incurrió en una agresión verbal grave que fue mucho más allá de un desacuerdo académico o de una diferencia de opiniones. Las palabras utilizadas, repetidas de manera constante y cargadas de descalificación y humillación, provocaron un impacto profundo en la estabilidad emocional, la integridad psicológica y la dignidad personal de quien las recibió. Actualmente, diversos estudios en neuropsiquiatría y psicología clínica han evidenciado que la violencia verbal sostenida puede dejar consecuencias similares a las producidas por otras experiencias traumáticas, generando estados de ansiedad, estrés permanente, inseguridad, hipervigilancia y dificultades que afectan el bienestar mental y las relaciones humanas. En este caso, el daño no quedó reducido a una herida emocional pasajera, sino que se transformó en una experiencia de quiebre interior que alteró la sensación de seguridad, pertenencia y reconocimiento dentro de un espacio universitario que, por su propia naturaleza, debería favorecer el respeto, el desarrollo humano y la formación integral de la persona. No se trató, por tanto, de un intercambio racional orientado a la búsqueda común de la verdad, ni de una confrontación argumentativa propia del ámbito universitario, donde la pluralidad de pensamiento constituye un elemento esencial de la vida académica. Por el contrario, la situación fue tomando un rumbo cada vez más agresivo dejando de lado el dialogo respetuoso para dar paso a descalificaciones personales, expresiones de menosprecio y palabras que sobrepasaron los limites mínimos de una convivencia humana sana. La apelación a Dios y al lenguaje de la fe terminó siendo empleada como una forma de validar actitudes contrarias al sentido más profundo del Evangelio y a la tradición cristiana, la cual sostiene el respeto incondicional por la dignidad de toda persona. Más que favorecer la fraternidad, el acompañamiento o la corrección fraterna, el discurso terminó convirtiéndose en una experiencia de humillación que contradijo directamente los valores humanos y espirituales que deberían orientar toda comunidad creyente y todo espacio formativo. En este sentido, lo sucedido no puede entenderse simplemente como una discusión pasajera o como un desacuerdo personal entre individuos dentro de un espacio académico. La situación adquirió una dimensión mucho más profunda, ya que afectó directamente aquello que constituye el centro mismo de la persona: su dignidad, su valor humano y la conciencia de ser reconocida y respetada por los demás. Desde la tradición bíblica, esta realidad se expresa en la idea del imago Dei, es decir, en la convicción de que todo ser humano ha sido creado a imagen de Dios: “Dios creó al ser humano a su imagen” (Gn 1,27, Biblia de Jerusalén). Esta afirmación no posee únicamente un sentido religioso, sino también antropológico y ético, porque sostiene que cada persona posee una dignidad propia que no depende de su posición social, de su estado emocional, de sus capacidades ni de la manera en que es tratada por otros. Bajo esta perspectiva, la agresión verbal no se limita al uso de palabras ofensivas, sino que implica una ruptura profunda en el reconocimiento del otro como sujeto digno de respeto. Cuando una persona es humillada, ridiculizada o constantemente descalificada, se produce un daño que trasciende lo emocional inmediato y alcanza dimensiones psicológicas, relacionales e incluso espirituales. Diversas investigaciones en neurociencia y salud mental han mostrado que la exposición continua a violencia verbal puede alterar los niveles de estrés del organismo y afectar áreas cerebrales vinculadas a la memoria, la regulación emocional y la percepción de seguridad interpersonal. Un estudio desarrollado por Martin Teicher y colaboradores en la Facultad de Medicina de Harvard evidenció que las experiencias persistentes de abuso verbal durante etapas formativas pueden generar consecuencias similares a otras formas de trauma psicológico, incrementando síntomas de ansiedad, depresión, hipervigilancia y deterioro de la autoestima. Por ello, la violencia verbal no debe considerarse un hecho menor ni un simple exceso discursivo. En el fondo, constituye una herida ética y humana que afecta la percepción del propio valor y debilita las bases del reconocimiento mutuo sobre las cuales debería construirse toda convivencia universitaria, comunitaria y cristiana. La Sagrada Escritura advierte en numerosas ocasiones sobre la fuerza que poseen las palabras y sobre el daño que pueden provocar cuando son utilizadas de manera injusta o agresiva. La carta de Santiago señala que “la lengua también es fuego… contamina todo el cuerpo” (St 3,6), utilizando una imagen especialmente intensa para mostrar cómo la palabra puede destruir relaciones, alterar profundamente la convivencia humana y dejar heridas morales difíciles de reparar. No se trata solamente de una exhortación religiosa acerca del buen comportamiento, sino de una comprensión profunda de la condición humana. Aquello que se dice tiene la capacidad de afectar la vida interior de las personas, su autoestima, su sentido de seguridad y la manera en que se perciben a sí mismas dentro de una comunidad. Del mismo modo, Jesucristo subraya la responsabilidad ética que acompaña al lenguaje cuando afirma que “de toda palabra ociosa que hablen los hombres darán cuenta en el día del juicio” (Mt 12,36). Esta expresión pone de manifiesto que las palabras nunca son completamente neutras ni indiferentes, porque pueden convertirse en instrumentos de acogida, consuelo y reconocimiento, pero también en medios de humillación, exclusión y violencia. Desde una perspectiva antropológica y teológica, el lenguaje participa directamente en la construcción de la convivencia humana, ya que a través de él las personas se reconocen mutuamente, establecen vínculos y afirman la dignidad del otro. En las últimas décadas, diversos estudios científicos han confirmado esta realidad desde el ámbito de la neurociencia y la psicología clínica. Investigaciones demostraron que la exposición constante a agresiones verbales puede activar respuestas cerebrales similares a las producidas por otras formas de maltrato, afectando regiones relacionadas con la regulación emocional, la memoria y la percepción de amenaza. Asimismo, estudios sobre violencia psicológica en contextos educativos han mostrado que las humillaciones reiteradas y las descalificaciones persistentes pueden generar ansiedad, aislamiento social, estrés crónico y una disminución significativa de la autoestima. De este modo, tanto la reflexión bíblica como la investigación científica coinciden en reconocer que la palabra posee un poder profundamente humano y puede fortalecer la vida y la dignidad de las personas, o bien convertirse en una fuente de sufrimiento y deterioro interior cuando es utilizada para herir. En continuidad con esta enseñanza, el Magisterio contemporáneo ha insistido en que la violencia no se manifiesta únicamente mediante formas físicas visibles, sino también a través de dinámicas verbales, psicológicas y simbólicas que deterioran silenciosamente la integridad humana. El Papa Francisco recuerda que toda violencia verbal degrada la dignidad de la persona y fractura el tejido social (cf. Fratelli tutti, 2020, n. 225), mientras que San Juan Pablo II subraya que el respeto a la persona constituye el criterio fundamental de toda convivencia auténticamente humana y justa (cf. Centesimus annus, 1991, n. 11). Estas reflexiones adquieren especial relevancia en contextos universitarios y eclesiales, donde la búsqueda de la verdad debería estar inseparablemente unida al respeto irrestricto por la dignidad humana. Así, lo vivido no puede interpretarse como una simple tensión interpersonal ni como una experiencia aislada carente de relevancia ética, sino como una ruptura antropológica, moral y espiritual que afecta directamente el reconocimiento del otro como sujeto digno, libre y portador de un valor que no puede ser relativizado ni instrumentalizado. Cuando la violencia verbal es minimizada, justificada o normalizada dentro de espacios educativos o religiosos, no solo se daña a quien la recibe, sino que también se debilita la credibilidad ética de las instituciones llamadas a proteger la persona humana. Por ello, la presente investigación no busca únicamente describir un acontecimiento concreto, sino interpretarlo críticamente desde un enfoque interdisciplinario que integra aportes de la psiquiatría, la filosofía y la teología. A partir de esta articulación teórica, se pretende demostrar que aquello que superficialmente podría aparecer como un conflicto individual revela, en realidad, una problemática mucho más profunda vinculada a la comprensión contemporánea de la dignidad humana, la responsabilidad moral, la verdad, la justicia y el sentido del sufrimiento. En consecuencia, se plantea la necesidad de una respuesta que no permanezca en el nivel meramente reactivo o administrativo, sino que sea capaz de integrar verdad, responsabilidad ética, reparación humana y sentido trascendente frente al daño producido. 2. Impacto psiquiátrico y costos personales Desde la psiquiatría y la neuropsicología contemporánea, este tipo de agresiones no puede interpretarse como un simple malestar emocional pasajero ni como una experiencia menor que desaparece con el tiempo. Cuando la violencia verbal se desarrolla de manera constante dentro de un espacio que debería ofrecer seguridad, respeto y contención —como una comunidad universitaria o religiosa— el impacto psicológico adquiere una profundidad mucho mayor. En estos casos, el daño suele configurarse como un trauma relacional complejo, es decir, una herida interior que surge precisamente porque la agresión proviene de personas cercanas o de ambientes donde se esperaba reconocimiento humano y protección emocional. La experiencia se vuelve especialmente dolorosa porque rompe la confianza básica en el otro y altera la percepción de seguridad dentro de la convivencia cotidiana. El psiquiatra neerlandés-estadounidense Bessel van der Kolk explica que las experiencias traumáticas prolongadas generan una hiperactivación persistente de la amígdala cerebral, estructura encargada de detectar amenazas y activar las respuestas de alarma del organismo. Según señala en The Body Keeps the Score (Nueva York, Viking, 2015, pp. 53-58), el cerebro permanece en un estado constante de vigilancia incluso cuando el peligro inmediato ha terminado, produciendo síntomas como ansiedad permanente, hipervigilancia, miedo anticipatorio y dificultades para recuperar una sensación básica de calma y estabilidad. En consecuencia, la persona comienza a experimentar el entorno como un espacio impredecible y amenazante, reviviendo el dolor mediante recuerdos intrusivos, pensamientos reiterativos o reacciones emocionales intensas que aparecen incluso ante estímulos cotidianos. Estas dinámicas se relacionan con lo que actualmente se conoce como trastorno de estrés postraumático relacional, donde el sufrimiento no surge únicamente de un hecho aislado, sino de la repetición continua de experiencias humillantes y degradantes. En la misma línea, el psiquiatra e investigador Daniel Siegel sostiene que las experiencias de violencia interpersonal afectan directamente la integración cerebral, es decir, la capacidad de conectar de manera equilibrada las emociones, los pensamientos y las respuestas corporales. En The Developing Mind (Nueva York, Guilford Press, 2012, pp. 336-342), explica que el trauma altera la coordinación entre distintas áreas del cerebro, dificultando que la persona pueda comprender lo que siente, organizar sus emociones y mantener una percepción estable de sí misma. Como consecuencia, aparecen estados de ansiedad generalizada, confusión emocional, inseguridad persistente y una sensación de pérdida de control interno que afecta profundamente la vida cotidiana y las relaciones humanas. A ello se agregan fenómenos clínicos especialmente complejos, como el insomnio paradójico y la alexitimia somática. El primero describe situaciones en las que la persona experimenta agotamiento físico y mental, pero no logra descansar adecuadamente debido al estado constante de tensión interna. La alexitimia somática, por su parte, se refiere a la dificultad para identificar, comprender y expresar las propias emociones, de modo que el sufrimiento termina manifestándose principalmente a través del cuerpo mediante cefaleas, problemas gastrointestinales, tensión muscular, taquicardias o sensación permanente de agotamiento. El neurólogo y neurocientífico portugués Antonio Damásio afirma en Descartes’ Error (Nueva York, Putnam, 1994, pp. 178-185) que la desconexión entre emoción y conciencia altera directamente la capacidad de tomar decisiones, construir identidad personal y mantener una percepción coherente del propio yo. Desde esta perspectiva, el daño provocado por la violencia verbal no queda limitado al ámbito emocional o psicológico, sino que compromete también procesos neurológicos fundamentales relacionados con la memoria, la regulación afectiva y la estabilidad de la identidad humana. Por ello, reducir este tipo de experiencias a una “simple discusión” o a un “conflicto interpersonal” implica desconocer la profundidad real del sufrimiento que producen. La evidencia clínica y neurocientífica muestra que la violencia verbal sostenida puede dejar secuelas duraderas en la mente, el cuerpo y la vida relacional de la persona, especialmente cuando ocurre en contextos donde debería existir cuidado mutuo, respeto y protección de la dignidad humana. Desde una perspectiva clínica más amplia, Judith Herman (1992) subraya que el trauma interpersonal prolongado altera la identidad y la percepción de seguridad, especialmente cuando ocurre en contextos donde debería existir confianza, lo que coincide con la noción de trauma relacional complejo. Por su parte, la Dra. Harriet Lerner (2014) identifica el silencio frente a estas situaciones como una forma de perpetuación del daño, describiéndolo como una dinámica donde la persona termina anulándose para sostener una relación disfuncional. Esta represión emocional no libera, sino que intensifica procesos de disociación, fragmentando la experiencia del yo. Por ello, el proceso de sanación no puede basarse en el silencio ni en un perdón superficial, sino que requiere una confrontación veraz de lo ocurrido, donde la palabra recupera su función de verdad y permite iniciar una integración real de la experiencia vivida. Aquí se ilumina también el magisterio de San Juan Pablo II cuando afirma que “no hay paz sin justicia, no hay justicia sin perdón” (Juan Pablo II, 2002, n. 3), lo que implica que el perdón no es una evasión psicológica ni una negación del daño, sino un proceso integral que exige verdad, reconocimiento de la herida y una forma de reparación que restituya la dignidad vulnerada. En esta misma línea, Benedicto XVI subraya que la caridad sin verdad se convierte en un sentimentalismo vacío incapaz de sanar realmente (cf. Caritas in veritate, 2009, n. 3), mientras que el Papa Francisco insiste en que no puede haber perdón auténtico si se encubre la injusticia o se silencia a la víctima (cf. Fratelli tutti, 2020, n. 244). Desde la tradición espiritual, San Juan de la Cruz permite comprender que este proceso puede vivirse como una “noche oscura”, es decir, una experiencia de despojo interior donde todo parece perder sentido, pero que, atravesada en verdad, abre a una transformación profunda del ser. El costo personal, lejos de ser abstracto, se experimenta como un verdadero abismo kenótico, donde la kenosis —el “vaciamiento” de Cristo descrito en Flp 2,7— se refleja existencialmente en un agotamiento total que compromete tanto lo psíquico como lo corporal. Este colapso médico-mental agudo se manifiesta en síntomas concretos como taquicardia psicógena, donde el cuerpo reacciona al estrés como si estuviera en peligro real, ideación rumiante suicida subclínica, entendida como pensamientos recurrentes sobre la muerte sin estructuración de un plan, agotamiento suprarrenal, asociado a la sobrecarga del sistema de respuesta al estrés; y disforia anhedónica, que implica una incapacidad persistente para experimentar placer. Desde la psiquiatría, Bessel van der Kolk (2015) explica que el trauma desregula los sistemas neurobiológicos encargados de la seguridad, mientras que Bruce McEwen (2007) describe este fenómeno como “carga alostática”, es decir, el desgaste acumulativo del organismo frente al estrés crónico. Asimismo, Stephen Porges (2011), con su teoría polivagal, muestra cómo el sistema nervioso puede quedar atrapado en estados de colapso, dificultando la recuperación emocional. Frente a la profundidad de este daño, fue necesario recurrir a un proceso de acompañamiento integral que considerara no solamente los síntomas psicológicos inmediatos, sino también las dimensiones emocionales, corporales, relacionales y espirituales de la persona. La experiencia traumática había afectado distintos niveles de la vida interior, por lo que el abordaje terapéutico debió construirse desde una mirada amplia e interdisciplinaria, capaz de integrar tanto los aportes de la psiquiatría y la psicoterapia como el acompañamiento espiritual. Dentro de este proceso, se incorporó tratamiento psicofarmacológico mediante inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina (ISRS), específicamente escitalopram, con el objetivo de contribuir al restablecimiento del equilibrio neuroquímico alterado por los estados prolongados de ansiedad, hipervigilancia y agotamiento emocional. Diversos estudios en psiquiatría clínica han demostrado que este tipo de medicamentos puede ayudar a disminuir síntomas asociados al estrés traumático, favoreciendo una mayor estabilidad emocional y permitiendo que la persona recupere progresivamente capacidad de descanso, concentración y regulación afectiva. Sin embargo, el tratamiento farmacológico por sí solo no resulta suficiente cuando el sufrimiento se encuentra vinculado a experiencias relacionales profundas, ya que el trauma no afecta únicamente el funcionamiento cerebral, sino también la manera en que la persona interpreta su historia, sus vínculos y su propia identidad. Por esta razón, también se recurrió a la terapia EMDR (Eye Movement Desensitization and Reprocessing), desarrollada por Francine Shapiro, método terapéutico ampliamente utilizado en el tratamiento del trauma psicológico. Esta terapia facilita el reprocesamiento de recuerdos dolorosos mediante estimulación bilateral —ya sea visual, auditiva o táctil— permitiendo que memorias traumáticas que permanecían emocionalmente “atascadas” puedan integrarse de una manera menos invasiva y angustiante. Numerosas investigaciones clínicas han mostrado que el EMDR contribuye a disminuir la intensidad emocional de recuerdos traumáticos, reduciendo síntomas de ansiedad, miedo persistente y reexperimentación dolorosa de los acontecimientos vividos. Junto con ello, el proceso incluyó un abordaje desde el psicoanálisis lacaniano breve, orientado a elaborar simbólicamente la experiencia a través de la palabra. Desde esta perspectiva, el sufrimiento humano no se limita a síntomas clínicos observables, sino que también involucra heridas relacionadas con el reconocimiento, el lenguaje y la manera en que la persona logra narrar y comprender lo vivido. La posibilidad de expresar el dolor en un espacio terapéutico permitió resignificar experiencias de humillación y reconstruir progresivamente una percepción más estable de sí mismo, especialmente después de haber sido afectado por discursos descalificadores que dañaron profundamente la autoestima y el sentido de dignidad personal. A este acompañamiento psicológico y psiquiátrico se sumó también la dimensión espiritual, particularmente a través del acompañamiento ignaciano, inspirado en la tradición de Ignacio de Loyola. Este enfoque se centró en el discernimiento interior y en la búsqueda de sentido incluso en medio del sufrimiento, siguiendo la espiritualidad ignaciana que invita a “buscar y hallar a Dios en todas las cosas”. Lejos de interpretar el dolor como resignación pasiva, este acompañamiento permitió comprender la experiencia desde una perspectiva espiritual orientada a la reconstrucción interior, al reconocimiento de la propia dignidad y a la recuperación de la esperanza. Asimismo, la guía espiritual inspirada en la tradición salesiana y en la espiritualidad del Oratorio Mariano ofreció un espacio de acogida humana, escucha y contención afectiva. La espiritualidad salesiana, profundamente marcada por el pensamiento de Juan Bosco, pone especial énfasis en el acompañamiento cercano, la confianza, la amabilidad y el cuidado integral de la persona, particularmente en contextos de fragilidad emocional. En este sentido, la experiencia espiritual no se vivió como una evasión del sufrimiento, sino como una instancia concreta de apoyo humano y reconstrucción interior frente a una experiencia que había afectado profundamente la seguridad emocional, la confianza interpersonal y el sentido de pertenencia comunitaria. En el ámbito académico, este impacto se traduce en un eclipse hermenéutico total, es decir, una imposibilidad real de interpretar, comprender y trabajar con los textos, especialmente los de carácter teológico o bíblico, debido a la saturación emocional y cognitiva; esto afecta la asistencia a clases magistrales, la elaboración de apuntes, las prelecturas exegéticas y la participación en seminarios. A ello se suma lo que puede denominarse “invisibilidad burocrática”, una forma de violencia institucional en la que la estructura universitaria no logra reconocer ni responder adecuadamente a la crisis vivida, exigiendo el cumplimiento normal de evaluaciones, trabajos o tesis mientras la persona continúa expuesta al agresor en espacios compartidos. Esta realidad refleja lo que el Papa Francisco ha descrito como cultura del descarte (cf. Evangelii gaudium, 2013, n. 53), donde lo que no encaja en la lógica funcional tiende a ser ignorado, y se contrapone al llamado evangélico a hacerse cargo del que sufre, como recuerda la parábola del buen samaritano (cf. Lc 10,33-34, Biblia de Jerusalén), que no pasa de largo, sino que se detiene, reconoce y actúa frente al dolor del otro. En este sentido, el acompañamiento humano, académico y espiritual no constituye un gesto secundario ni opcional, sino una exigencia ética fundamental. Reconocer el sufrimiento de quien ha sido herido por la violencia verbal implica comprender que el daño psicológico no siempre es visible exteriormente, pero puede afectar profundamente la estabilidad emocional, la identidad personal, la vida comunitaria y la capacidad misma de continuar desarrollando el propio proyecto formativo y vocacional La invisibilidad que frecuentemente enfrentan las víctimas de agresiones verbales y psicológicas dentro de espacios universitarios no constituye únicamente una percepción subjetiva, sino una realidad ampliamente estudiada en investigaciones recientes sobre violencia interpersonal y dinámicas grupales. Diversos estudios sobre convivencia académica y violencia psicológica muestran que una parte importante de quienes observan situaciones de humillación, hostilidad o descalificación optan por mantenerse al margen, priorizando la indiferencia, el silencio o la evitación del conflicto antes que intervenir activamente en defensa de la persona afectada. Algunas investigaciones internacionales sobre el denominado bystander effect —o efecto del espectador— señalan que alrededor del 65% de los compañeros presentes en contextos de agresión tienden a no intervenir directamente, especialmente cuando existe temor a represalias, presión grupal o normalización progresiva de la violencia dentro de la comunidad. Del mismo modo, estudios sobre violencia psicológica en instituciones educativas han evidenciado que un número significativo de académicos y autoridades universitarias no responde de manera adecuada frente a estas situaciones. En ciertos casos, más del 45% de los docentes o responsables institucionales minimizan el impacto del daño, adoptan una posición pasiva o priorizan la continuidad administrativa antes que la protección efectiva de la víctima. Esta ausencia de intervención no solo prolonga el sufrimiento, sino que también puede ser percibida como una forma indirecta de validación o apoyo implícito hacia quien ejerce la agresión, profundizando el deterioro de las relaciones comunitarias y aumentando la sensación de abandono, inseguridad y desprotección. Desde la psicología social, esta dinámica produce un fenómeno especialmente doloroso porque la víctima no solo debe enfrentar el daño inicial provocado por la agresión, sino también la experiencia posterior de sentirse invisibilizada por el entorno que debería contenerla y protegerla. La falta de reconocimiento institucional puede intensificar síntomas de ansiedad, hipervigilancia y desgaste emocional, ya que la persona percibe que el espacio compartido deja de ser seguro y que el sufrimiento vivido no encuentra una respuesta proporcional a su gravedad. En el caso particular aquí analizado, esta situación adquirió una dimensión aún más compleja debido a que el agresor continuó recibiendo reconocimiento académico dentro de la institución, obteniendo incluso una pasantía, mientras la víctima permaneció expuesta a compartir espacios comunes con quien había ejercido la violencia. Desde una perspectiva humana y relacional, esta realidad puede generar una profunda sensación de injusticia y fractura interior, ya que transmite implícitamente la idea de que el rendimiento académico o la funcionalidad institucional poseen mayor relevancia que el daño humano experimentado por la persona afectada. La permanencia de este tipo de dinámicas dentro de contextos universitarios y comunitarios plantea un serio desafío ético. Una institución educativa no solo transmite conocimientos, sino que también tiene la responsabilidad de proteger la dignidad de quienes forman parte de ella. Cuando el sufrimiento es ignorado, relativizado o reducido a un problema privado entre individuos, el riesgo es que la comunidad termine normalizando formas silenciosas de violencia que deterioran progresivamente la confianza, la convivencia y el sentido mismo de humanidad compartida. Santa Gemma Galgani (1878-1903) sufrió invisibilidad en su comunidad religiosa, fue rechazada porque nadie le creía. Padeció estigmas, intensas dudas y perdono orando. San Benito Labre (1748-1783) fue ignorado , invisible al mundo. Soporto humillaciones diarias, sin embargo, perdono uniendo el dolor a Cristo en la cruz. Si bien es cierto, la conciencia anhela perdonar, pero el cuerpo retiene el trauma afectando a la víctima con vómitos, mareos, nauseas como una hipervigilancia somática, común en la recuperación postraumática. Por tanto, la persona agredida requiere terapia integral para alinear mente y cuerpo en kenosis restauradora. Esta realidad no constituye un fenómeno aislado. Diversos estudios latinoamericanos muestran que la violencia psicológica y verbal dentro de espacios universitarios presenta consecuencias clínicas y académicas significativas. Investigaciones realizadas en universidades chilenas indican que entre un 38% y un 52% de estudiantes declara haber experimentado humillaciones, descalificaciones públicas, burlas reiteradas o violencia verbal persistente dentro de contextos académicos (Muñoz & Salgado, 2021, pp. 77-81). En la Región del Biobío, reportes estudiantiles y protocolos internos desarrollados en la Universidad de Concepción, Universidad del Bío-Bío y Universidad Católica de la Santísima Concepción han debido fortalecer mecanismos de acompañamiento frente a situaciones de acoso psicológico, exclusión grupal y violencia relacional entre pares, especialmente posteriores al incremento de problemas de salud mental universitaria tras la pandemia. En universidades del norte de Chile, particularmente en Antofagasta y Tarapacá, investigaciones sobre convivencia universitaria han mostrado un aumento de sintomatologías ansiosas, aislamiento y abandono parcial de actividades académicas en estudiantes expuestos a violencia verbal sostenida (Riquelme & Araya, 2022, pp. 145-149). Del mismo modo, estudios desarrollados en universidades del estado de Florida, Estados Unidos, evidencian que la agresión psicológica universitaria incrementa significativamente los síntomas de trastorno de estrés postraumático, ideación depresiva y deterioro del rendimiento académico, especialmente cuando existe indiferencia institucional o normalización social del abuso (Hollis, 2018, pp. 18-23). Un ejemplo concreto ocurre cuando una víctima continúa asistiendo obligatoriamente a clases donde también participa el agresor, mientras compañeros guardan silencio y docentes relativizan lo sucedido bajo argumentos de “malentendidos” o “problemas personales”. En estos casos, el aula deja de percibirse como espacio de aprendizaje y comienza a experimentarse neurológicamente como un entorno de amenaza constante, provocando hipervigilancia, bloqueos cognitivos y evitación académica progresiva. Filosóficamente, la situación descrita revela una inversión de roles que puede entenderse como un sofisma de tipo hegeliano-maquiavélico, en el que, bajo apariencia de racionalidad o discurso, se distorsiona la verdad hasta hacer parecer que quien ha sido herido resulta culpable por “exagerar”, mientras quien agrede queda justificado. No se trata de una auténtica dialéctica orientada a la verdad, sino de una manipulación del sentido que desfigura la realidad moral. En este contexto, la persona afectada queda reducida a una condición cercana a lo que Agamben denomina homo sacer, es decir, alguien cuya dignidad permanece en teoría intacta, pero que, en la práctica queda excluido de toda protección efectiva, como si su sufrimiento no mereciera respuesta. Frente a esta distorsión, la Sagrada Escritura ofrece un criterio claro, “No darás falso testimonio contra tu prójimo” (Ex 20,16) y “¡Ay de los que llaman al mal bien y al bien mal!” (Is 5,20), denunciando toda inversión de la verdad. Del mismo modo, el Evangelio advierte sobre el escándalo hacia el otro, especialmente el más vulnerable, “Al que escandalice a uno de estos pequeños… más le valdría que le colgaran al cuello una piedra de molino” (Mt 18,6). San Juan Pablo II profundiza esta dimensión al señalar que la verdad es condición de la auténtica libertad y que su negación genera estructuras de injusticia (cf. Veritatis splendor, 1993), mientras que el Papa Francisco advierte que las dinámicas de exclusión y descarte convierten a las personas en invisibles dentro de la sociedad (cf. Fratelli tutti, 2020, n. 18). Así, lo que parece un conflicto interpersonal aislado revela en realidad una ruptura más profunda del orden de la verdad y la justicia, donde la víctima es simbólicamente desplazada fuera del reconocimiento debido a su dignidad. Esta exclusión simbólica puede observarse también en formas contemporáneas de invisibilización académica donde la productividad institucional termina teniendo más valor que el sufrimiento humano concreto. Así, mientras algunos agresores mantienen reconocimiento académico, becas o pasantías internacionales, la víctima experimenta deterioro emocional, descenso del rendimiento y aislamiento relacional. Según datos de la American College Health Association (2023), más del 64% de estudiantes universitarios que experimentaron agresiones psicológicas sostenidas manifestaron dificultades severas de concentración y síntomas ansioso-depresivos persistentes (pp. 12-16). Esta situación revela una contradicción ética profunda ya que las instituciones llamadas a formar integralmente pueden transformarse involuntariamente en espacios de reproducción del silencio y la indiferencia. Santo Tomás ilumina la praxis al afirmar que “el perdón pertenece a la caridad, que busca el bien del otro sin negar la justicia” (STh II-II, q. 25, a. 8), entendiendo la caridad como un amor que no encubre el mal, sino que quiere un bien verdadero que incluye la reparación, y la justicia como la restitución de lo que ha sido dañado. En esta línea, su comprensión del mal como ausencia de bien ayuda a entender que toda agresión no tiene consistencia propia, sino que es una privación que hiere lo que debería estar ordenado al bien. Esta visión se profundiza en la tradición eclesial cuando San Juan Pablo II enseña que el perdón “no se opone a la justicia, sino que, en cierto sentido, la perfecciona” (Juan Pablo II, 2002, n. 3), indicando que no puede haber auténtica reconciliación sin verdad sobre el daño causado. El Papa Francisco refuerza esta perspectiva al afirmar que “perdonar no significa permitir que se siga pisoteando la propia dignidad o la de los demás” (Francisco, 2020, n. 241), lo que integra la enseñanza tomista con una conciencia clara de los límites frente al abuso. A su vez, la Sagrada Escritura confirma esta tensión fecunda entre misericordia y verdad cuando Jesús propone la corrección fraterna como camino concreto ante la ofensa (Mt 18,15-17) y, al mismo tiempo, revela en la cruz un perdón que no niega la injusticia sufrida (Lc 23,34). En continuidad con esto, San Agustín recuerda que “Dios, que te creó sin ti, no te salvará sin ti”, subrayando que la respuesta al mal requiere una participación responsable, mientras que Santa Teresa de Ávila advierte con realismo espiritual que “la verdad padece, pero no perece”, lo que invita a no encubrir la injusticia bajo apariencias de paz. Así, el perdón cristiano se comprende no como una renuncia a la verdad, sino como un acto libre que, sostenido por la gracia, enfrenta el mal sin reproducirlo y orienta la justicia hacia una restauración auténticamente humana y divina. Testamento Cita Explicación simple Antiguo Lev 19,18: "Amarás a tu prójimo como a ti mismo" Ama sin odiar, pero corrige. Antiguo Dt 32-35: "Mía es la venganza" Dios juzga, no tú. Antiguo Sal 37,5-6: "Encomienda tu camino" Confía, verdad saldrá. Nuevo Mt 18,15-17: Reprensión escalonada Habla solo, luego testigos, luego comunidad. Nuevo Mt 26,52: "A espada perecerán" Violencia engendra violencia. Nuevo Lc 23,34: "Perdónales" Jesús perdona desde cruz. Nuevo 1 Jn 4,8: "Dios es amor" Dios no aprueba odio. (cuadro 1 , propio) Desde una perspectiva pastoral concreta, el perdón cristiano tampoco exige mantener vínculos dañinos ni exponerse nuevamente al abuso. Por ejemplo, una estudiante que decide denunciar reservadamente una agresión verbal grave y posteriormente limitar el contacto con el agresor no está actuando contra el Evangelio, sino ejerciendo prudentemente la defensa de su dignidad humana. Santo Tomás de Aquino recuerda que la caridad nunca implica cooperar con el mal ni permitir injusticias continuas (Aquino, 2001, II-II, q. 33, a. 4, pp. 410-412). En consecuencia, el perdón auténtico puede coexistir con límites saludables, procesos institucionales y acompañamiento terapéutico. Guiada por acompañamiento espiritual y apoyo profesional, el autor decidió denunciar lo ocurrido de manera reservada, sin exponer nombres, porque entendió que guardar silencio la hacía parte del problema. No fue una reacción impulsiva, sino un paso necesario para no seguir permitiendo el daño. También comprendía que responder con más violencia solo perpetúa el círculo del dolor. Y, sobre todo, que usar a Dios para justificar una agresión no es fe verdadera, sino una forma equivocada de entenderlo, completamente contraria a su amor y a la dignidad de cada persona. Por último, la teodicea es el intento de comprender cómo puede existir el mal y el sufrimiento sin negar a Dios, es decir, cómo se puede seguir creyendo en Él incluso cuando ocurren situaciones injustas, también dentro de espacios como la Iglesia o la universidad. San Agustín explica que el mal no es algo que Dios haya creado, sino más bien una falta de bien, como cuando hay oscuridad porque no hay luz. Sin embargo, cuando el sufrimiento afecta a alguien inocente, surge desde lo más profundo una pregunta dolorosa dirigida a Dios, similar al grito de Job que expresa desconcierto y angustia sin encontrar respuestas simples. Por su parte, Levinas pone el acento en que antes de cualquier explicación teórica, el rostro de la persona herida nos interpela directamente y nos obliga a responder con responsabilidad y cuidado, porque el sufrimiento del otro no puede ser ignorado ni justificado. Von Balthasar, en cambio, propone que el dolor humano no queda fuera de Dios, sino que entra en su misterio a través de Cristo, quien en la cruz se vacía completamente por amor. Así, el sufrimiento se convierte en parte de un drama más grande donde Dios mismo participa, sin eliminar lo absurdo o incomprensible —como la angustia extrema de Jesús en Getsemaní—, pero abriendo una esperanza en la que ese dolor puede transformarse y tener un sentido último, llevando incluso a la posibilidad de que el ser humano participe de la vida de Dios por gracia. En esta línea, San Juan Pablo II enseña que el sufrimiento forma parte de la profundidad del ser humano y encuentra su sentido más pleno en Cristo crucificado, no porque deje de ser doloroso, sino porque puede unirse a su entrega y abrirse a la redención. El Papa Francisco complementa esta visión al recordar que perdonar no significa negar lo ocurrido ni evitar el conflicto, sino enfrentarlo de una manera distinta que rompa la cadena del odio. Por eso, el perdón cristiano no consiste en justificar el mal ni en olvidar lo sucedido, sino en reconocerlo con verdad, cargar con la cruz que implica y confiar la justicia a Dios, renunciando a la venganza personal. 3. Conclusiones La agresión verbal grave constituye una forma de violencia con consecuencias objetivas sobre la estabilidad psíquica, emocional, corporal y relacional de la persona. Las investigaciones en neuropsiquiatría y psicología clínica demuestran que la exposición sostenida a humillaciones, descalificaciones o dinámicas de hostilidad interpersonal activa mecanismos de estrés crónico capaces de alterar funciones cognitivas, generar sintomatología ansiosa o depresiva y deteriorar progresivamente la percepción de la propia dignidad. Por ello, reducir este fenómeno a una “diferencia de carácter” o a una “hipersensibilidad individual” implica desconocer la evidencia científica contemporánea sobre el impacto real de la violencia verbal en la estructura integral del ser humano. Desde una perspectiva filosófica, el problema no se limita únicamente al daño psicológico, sino que alcanza la dimensión ética de la convivencia humana. La palabra nunca es moralmente neutra, configurá vínculos, construye reconocimiento o produce exclusión. Cuando el lenguaje es utilizado sistemáticamente para degradar, intimidar o anular al otro, se rompe el fundamento mismo de la alteridad y de la responsabilidad interpersonal. En este sentido, la violencia verbal representa una contradicción radical con toda concepción auténtica de comunidad humana, pues transforma al prójimo en objeto de dominio simbólico y no en sujeto portador de dignidad. Asimismo, el análisis teológico permite comprender que el sufrimiento provocado por la agresión no puede interpretarse como signo de ausencia divina ni como legitimación pasiva del abuso. La tradición cristiana reconoce la centralidad de la dignidad humana como expresión del valor irreductible de la persona creada a imagen de Dios. Por ello, toda forma de humillación sistemática contradice directamente el mandato evangélico del amor y de la justicia. El perdón cristiano, lejos de equivaler a tolerancia frente al mal, exige verdad, reconocimiento del daño y responsabilidad ética. Sin justicia ni conciencia moral, el perdón corre el riesgo de convertirse en una espiritualización del sufrimiento que perpetúa dinámicas destructivas. En consecuencia, las instituciones educativas y eclesiales poseen una responsabilidad ética ineludible. No basta promover discursos sobre fraternidad, inclusión o cuidado comunitario si, en la práctica, las víctimas continúan siendo invisibilizadas o expuestas a contextos que normalizan el daño psicológico. El silencio institucional, la minimización del sufrimiento o la indiferencia frente a conductas abusivas generan estructuras de complicidad que deterioran profundamente la confianza comunitaria y la credibilidad moral de las instituciones. Una comunidad auténticamente humana requiere mecanismos concretos de prevención, escucha, acompañamiento y reparación. Del mismo modo, esta investigación permite afirmar que el sufrimiento humano no debe convertirse en una identidad definitiva. La persona agredida no queda reducida a la condición de víctima permanente, pues conserva la capacidad de reconstruir sentido, dignidad y proyecto de vida. Sin embargo, esta reconstrucción no puede recaer exclusivamente sobre quien sufrió el daño, sino que exige también responsabilidad ética de quienes participaron directa o indirectamente en la dinámica de violencia. Toda convivencia madura implica reconocer que las acciones y las palabras poseen consecuencias reales sobre la vida del otro. Finalmente, recuperar el valor ético de la palabra constituye una tarea urgente dentro de la cultura contemporánea. Las palabras pueden degradar profundamente la subjetividad humana, pero también pueden convertirse en instrumentos de reconocimiento, restauración y esperanza. La calidad moral de una comunidad se manifiesta precisamente en la manera en que responde frente al sufrimiento ajeno, especialmente cuando este permanece invisible o silencioso. Surge entonces una interrogante fundamental para las instituciones humanas y creyentes ¿cuántas heridas invisibles continúan existiendo dentro de universidades y comunidades porque el silencio resulta más cómodo que defender la dignidad del otro? Y más aún, ¿qué tipo de humanidad construimos cuando normalizamos el sufrimiento ajeno mientras seguimos hablando de justicia, verdad y fraternidad? 4. Referencias o Agamben, G. (1998). Homo sacer: Sovereign power and bare life (D. Heller-Roazen, Trans.). Stanford University Press. o Agustín de Hipona. (1989). Confesiones (P. Rodríguez, Trans.). Biblioteca de Autores Cristianos. o American College Health Association. (2023). National college health assessment III: Undergraduate student reference group executive summary spring 2023 (pp. 12-16). ACHA. o Aquino, T. de. (2001). Suma teológica (Vol. III, II-II, q. 33, a. 4, pp. 410-412). Biblioteca de Autores Cristianos. (Trabajo original publicado ca. 1274). o Biblia de Jerusalén. (1973). 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EL TUTOR SOMBRA Y LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES AUTISTAS EN CHILE: DESAFÍOS, OPORTUNIDADES Y PERSPECTIVAS DE POLÍTICA PÚBLICA

THE SHADOW TEACHER AND THE EDUCATIONAL INCLUSION OF AUTISTIC STUDENTS IN CHILE: CHALLENGES, OPPORTUNITIES AND PUBLIC POLICY PERSPECTIVES Viviana Matus Rodríguez PhD© Bilingual Education,Master Science Multilingual/Multicultural Education,FSU, Magister en Políticas Educativas,UDD, BA Management/Marketing, Eckerd, Experta Diplomada en Convivencia Escolar y Trastornos de Aprendizaje TEA, Siguiendo Teología y Ciencias Religiosas UCSC. Diplomada UC en Neurophysiologia RESUMEN La consolidación de sistemas educativos inclusivos constituye uno de los principales desafíos de las sociedades contemporáneas. En Chile, la promulgación de la Ley N.º 21.545 sobre Trastorno del Espectro Autista (TEA) ha fortalecido el reconocimiento jurídico de los derechos de las personas autistas y ha impulsado nuevas reflexiones sobre los apoyos requeridos para garantizar una participación efectiva dentro del sistema educativo. En este contexto, la figura del tutor sombra ha adquirido creciente relevancia como mecanismo de apoyo individualizado destinado a favorecer la inclusión, autonomía y permanencia de estudiantes autistas en establecimientos educacionales regulares. El presente artículo desarrolla un análisis jurídico, pedagógico y de política pública sobre el rol del tutor sombra en Chile. A partir de una metodología cualitativa basada en análisis documental y revisión bibliográfica especializada, se examinan los fundamentos teóricos de la educación inclusiva, el paradigma de la neurodiversidad, el marco normativo nacional e internacional, las experiencias comparadas de otros países y los desafíos asociados al financiamiento, regulación y profesionalización de los apoyos especializados. El estudio sostiene que el tutor sombra constituye una herramienta relevante para promover la participación educativa de estudiantes autistas; sin embargo, su efectividad depende de transformaciones institucionales más amplias orientadas a fortalecer culturas escolares inclusivas y garantizar igualdad de oportunidades. Palabras clave: inclusión educativa, tutor sombra, autismo, Ley TEA, neurodiversidad, derechos humanos, políticas educativas. ABSTRACT The consolidation of inclusive educational systems represents one of the major challenges facing contemporary societies. In Chile, the enactment of Law No. 21.545 on Autism Spectrum Disorder (ASD) has strengthened the legal recognition of autistic individuals' rights and promoted new reflections on the supports required to ensure effective participation within the educational system. In this context, the role of the shadow teacher has gained increasing relevance as an individualized support mechanism aimed at fostering inclusion, autonomy, and school retention among autistic students in mainstream educational settings. This article develops a legal, pedagogical, and public policy analysis of the role of shadow teachers in Chile. Through a qualitative methodology based on documentary analysis and specialized literature review, the study examines the theoretical foundations of inclusive education, the neurodiversity paradigm, the national and international legal framework, comparative international experiences, and challenges related to funding, regulation, and professionalization of specialized support services. The study argues that shadow teachers constitute a valuable resource for promoting educational participation among autistic students; however, their effectiveness depends on broader institutional transformations aimed at strengthening inclusive school cultures and ensuring equal opportunities. Keywords: inclusive education, shadow teacher, autism spectrum disorder, neurodiversity, human rights, educational policy. 1. INTRODUCCIÓN Durante las últimas décadas, la inclusión educativa ha transitado desde ser una aspiración ética para convertirse en una obligación jurídica reconocida por organismos internacionales, sistemas educativos y marcos normativos nacionales. Este cambio responde a una profunda transformación en la comprensión de la diversidad humana y de los derechos fundamentales asociados al acceso a la educación. Históricamente, los sistemas escolares fueron diseñados bajo parámetros de homogeneidad que tendían a excluir o segregar a quienes no se ajustaban a determinados estándares académicos, conductuales o sociales. Las personas con discapacidad y, particularmente, aquellas diagnosticadas con Trastorno del Espectro Autista (TEA), experimentaron durante décadas procesos de marginación educativa que limitaron significativamente sus oportunidades de desarrollo personal y social. La aprobación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad por parte de las Naciones Unidas en 2006 marcó un punto de inflexión en esta materia. Dicho instrumento reconoció explícitamente el derecho de las personas con discapacidad a participar en sistemas educativos inclusivos y estableció la obligación de los Estados de proporcionar los apoyos necesarios para garantizar dicho derecho (ONU, 2006). En Chile, la evolución normativa ha sido progresiva. La promulgación de la Ley General de Educación, la Ley de Inclusión Escolar, la Ley N.º 20.422 y, más recientemente, la Ley N.º 21.545 sobre Trastorno del Espectro Autista, ha configurado un marco jurídico orientado a promover la participación efectiva de estudiantes que históricamente enfrentaron barreras para acceder a una educación de calidad. Dentro de este contexto emerge la figura del tutor sombra, profesional que acompaña a estudiantes autistas en contextos educativos regulares con el propósito de favorecer su participación académica, social y emocional. Aunque ampliamente utilizada en la práctica educativa nacional, esta figura continúa siendo objeto de debate respecto de sus alcances, funciones, financiamiento y regulación. El presente artículo examina críticamente el rol del tutor sombra desde una perspectiva interdisciplinaria que integra elementos jurídicos, pedagógicos, sociales y éticos, contribuyendo a la discusión sobre el futuro de la inclusión educativa en Chile. 2. METODOLOGÍA La presente investigación corresponde a un estudio cualitativo de carácter descriptivo, analítico y documental. La estrategia metodológica utilizada se fundamenta en la revisión crítica de literatura científica especializada, normativa nacional e internacional, informes técnicos y documentos de organismos públicos relacionados con educación inclusiva, discapacidad y autismo. El análisis jurídico consideró la Constitución Política de la República de Chile, la Ley General de Educación N.º 20.370, la Ley N.º 20.422 sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad, la Ley N.º 20.845 de Inclusión Escolar, el Decreto Supremo N.º 170 y la Ley M.ª 21.545 sobre Trastorno del Espectro Autista. Asimismo, se revisaron documentos elaborados por la UNESCO, la Organización de las Naciones Unidas y la Organización Mundial de la Salud, junto con investigaciones desarrolladas por autores relevantes en el ámbito de la educación inclusiva, entre ellos Booth y Ainscow (2015), Slee (2018), Florian (2019), Ainscow (2020), Armstrong et al. (2021), Kapp (2020) y Pellicano y den Houting (2022). La investigación adopta como marco interpretativo el paradigma de los derechos humanos y la justicia educativa, entendiendo la inclusión como una responsabilidad colectiva orientada a garantizar condiciones efectivas de participación para todas las personas. 3. EDUCACIÓN INCLUSIVA COMO DERECHO FUNDAMENTAL La educación inclusiva representa uno de los cambios paradigmáticos más significativos de la pedagogía contemporánea. Su desarrollo responde a una crítica creciente hacia modelos educativos basados en la segregación y la normalización de las diferencias. Booth y Ainscow (2015) sostienen que la inclusión no debe entenderse únicamente como la incorporación física de estudiantes diversos a las escuelas regulares, sino como un proceso continuo orientado a identificar y eliminar barreras para el aprendizaje y la participación. Desde esta perspectiva, el problema no radica en las características individuales de los estudiantes, sino en la capacidad de las instituciones para responder adecuadamente a la diversidad. Ainscow (2020) señala que los sistemas educativos más inclusivos son aquellos que reconocen la diversidad como una oportunidad para enriquecer las experiencias de aprendizaje y no como una dificultad administrativa que debe gestionarse. En términos similares, Florian (2019) argumenta que la inclusión requiere modificar profundamente las prácticas pedagógicas tradicionales. Según esta autora, el desafío consiste en diseñar experiencias educativas flexibles capaces de responder a una amplia variedad de estilos de aprendizaje sin depender exclusivamente de adaptaciones posteriores. Desde una perspectiva ética, la inclusión implica reconocer que toda persona posee dignidad inherente y derecho a participar plenamente en la vida social. En consecuencia, las escuelas tienen la responsabilidad de generar entornos que permitan el desarrollo de cada estudiante en condiciones de igualdad y respeto. 4. MARCO JURÍDICO DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN CHILE La evolución de la legislación chilena en materia de inclusión educativa refleja una transformación progresiva desde modelos centrados en la integración hacia enfoques fundamentados en los derechos humanos. Este cambio ha sido impulsado tanto por compromisos internacionales asumidos por el Estado chileno como por una creciente demanda social por sistemas educativos más equitativos y respetuosos de la diversidad. La Constitución Política de la República reconoce el derecho a la educación y establece la igualdad ante la ley como principio rector del ordenamiento jurídico. Aunque históricamente la normativa constitucional ha enfatizado la libertad de enseñanza, las reformas legales desarrolladas durante las últimas décadas han fortalecido progresivamente la dimensión inclusiva del derecho a la educación. La Ley General de Educación N.º 20.370 constituye uno de los pilares fundamentales del sistema educativo chileno. Esta normativa reconoce la diversidad como un valor inherente al proceso educativo y establece principios de equidad, inclusión, participación y calidad. En particular, dispone que el sistema debe promover oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes, considerando sus necesidades y características individuales. Posteriormente, la Ley N.º 20.845 de Inclusión Escolar profundizó esta orientación al eliminar progresivamente mecanismos de selección académica y promover una mayor igualdad de oportunidades en el acceso a los establecimientos educacionales. Aunque esta ley no fue diseñada específicamente para estudiantes con discapacidad o autismo, contribuyó a consolidar una visión más amplia de la inclusión educativa. Un avance especialmente relevante fue la promulgación de la Ley N.º 20.422, que establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad. Esta normativa reconoce la obligación del Estado de adoptar medidas destinadas a eliminar barreras que dificulten la participación plena de las personas con discapacidad en distintos ámbitos de la vida social, incluyendo la educación. Asimismo, el Decreto Supremo M.ª 170 regula los procedimientos para determinar las necesidades educativas especiales y acceder a subvenciones asociadas a los Programas de Integración Escolar (PIE). Si bien esta normativa no regula expresamente la figura del tutor sombra, proporciona parte del marco institucional que permite implementar apoyos especializados para estudiantes que presentan necesidades educativas permanentes. La promulgación de la Ley N.º 21.545 sobre Trastorno del Espectro Autista en 2023 representa uno de los avances más significativos en la protección de derechos de las personas autistas en Chile. Esta ley incorpora explícitamente principios como la participación efectiva, la autonomía progresiva, la accesibilidad universal, la coordinación intersectorial y el respeto por la neurodiversidad. Su objetivo no se limita a garantizar acceso a servicios, sino que busca promover condiciones que permitan una participación plena en todos los ámbitos de la vida social. Desde una perspectiva jurídica, la Ley TEA constituye un cambio paradigmático al reconocer que las barreras experimentadas por las personas autistas no derivan exclusivamente de características individuales, sino también de las limitaciones presentes en los entornos sociales, institucionales y educativos. 5. EL PARADIGMA DE LA NEURODIVERSIDAD Y LA TRANSFORMACIÓN DEL CONCEPTO DE AUTISMO La comprensión del autismo ha experimentado una profunda transformación durante las últimas décadas. Tradicionalmente predominó una interpretación biomédica centrada en la identificación de déficits asociados a la comunicación, la interacción social y la flexibilidad conductual. Este enfoque tendía a situar el problema exclusivamente en la persona, promoviendo intervenciones orientadas principalmente a la normalización de comportamientos. Sin embargo, el desarrollo del movimiento de la neurodiversidad ha cuestionado progresivamente esta visión. Autores como Kapp (2020) sostienen que las diferencias neurológicas forman parte de la diversidad natural de la especie humana y no deben interpretarse únicamente desde una perspectiva patológica. Desde esta mirada, el autismo deja de ser comprendido exclusivamente como una condición clínica para ser considerado también una forma particular de experimentar, interpretar e interactuar con el mundo. Ello no implica negar la existencia de desafíos significativos asociados al autismo, sino reconocer simultáneamente la presencia de fortalezas, capacidades y potencialidades frecuentemente invisibilizadas por enfoques tradicionales. Pellicano y den Houting (2022) advierten que muchas investigaciones históricas sobre autismo fueron desarrolladas sin considerar la voz de las propias personas autistas. Como consecuencia, gran parte del conocimiento generado se orientó hacia la corrección de diferencias en lugar de promover condiciones para una participación auténtica y significativa. Esta transformación conceptual tiene profundas implicancias para la educación inclusiva. Si la diversidad neurológica constituye una expresión legítima de la condición humana, entonces el propósito de la educación no consiste en eliminar diferencias, sino en crear contextos que permitan el desarrollo pleno de todas las personas. En este marco, la labor del tutor sombra adquiere una dimensión distinta. Su función no consiste en modificar la identidad del estudiante para ajustarla a expectativas normativas, sino en facilitar procesos de participación respetando sus formas particulares de comunicación, aprendizaje y relación con el entorno. 6. EL TUTOR SOMBRA COMO DISPOSITIVO DE APOYO EDUCATIVO La figura del tutor sombra ha emergido como una de las respuestas más frecuentes frente a los desafíos asociados a la inclusión de estudiantes autistas en contextos educativos regulares. En términos generales, puede definirse como un profesional que acompaña al estudiante durante la jornada escolar proporcionando apoyos personalizados destinados a favorecer su autonomía, participación y aprendizaje. No obstante, reducir su función a una simple asistencia individual resulta insuficiente. Su labor involucra una compleja articulación entre dimensiones pedagógicas, emocionales, conductuales y sociales. Desde una perspectiva pedagógica, el tutor sombra facilita la comprensión de instrucciones, apoya la organización de actividades, favorece la planificación de tareas y colabora en la implementación de estrategias que permitan acceder al currículo escolar. En el ámbito socioemocional, contribuye a la regulación emocional, la comprensión de dinámicas grupales y el desarrollo de habilidades necesarias para la convivencia escolar. Asimismo, puede desempeñar un papel relevante en la prevención de situaciones de aislamiento, acoso o exclusión social. Otra función fundamental consiste en actuar como puente entre distintos actores involucrados en el proceso educativo. La coordinación con docentes, equipos de apoyo, familias y profesionales externos permite generar mayor coherencia en las estrategias implementadas y favorece una comprensión integral de las necesidades del estudiante. Sin embargo, diversos autores advierten que el tutor sombra no debe transformarse en una figura permanente de dependencia. Humphrey y Lewis (2008) observaron que algunos estudiantes pueden desarrollar una excesiva dependencia respecto de estos apoyos, limitando oportunidades para fortalecer relaciones autónomas con docentes y compañeros. Por esta razón, numerosos especialistas sostienen que el acompañamiento debe orientarse hacia la promoción progresiva de la independencia, evitando sustituir experiencias que forman parte del desarrollo natural de la autonomía personal. 7. CRECIMIENTO DE LA POBLACIÓN AUTISTA EN EL SISTEMA EDUCATIVO CHILENO Uno de los fenómenos más significativos observados durante los últimos años corresponde al aumento sostenido de estudiantes autistas dentro del sistema educativo chileno. Diversos informes del Ministerio de Educación indican que la matrícula de estudiantes identificados con Trastorno del Espectro Autista en Programas de Integración Escolar ha experimentado un crecimiento extraordinario desde la década pasada. Este fenómeno refleja múltiples factores, incluyendo una mayor capacidad diagnóstica, una creciente sensibilización social respecto del autismo y una ampliación de las oportunidades de acceso al sistema educativo. El aumento de diagnósticos ha generado importantes desafíos para las comunidades escolares. Muchos establecimientos han debido adaptar progresivamente sus prácticas pedagógicas, fortalecer equipos multidisciplinarios y desarrollar nuevas estrategias para responder a necesidades cada vez más diversas. Asimismo, las familias han adquirido un rol cada vez más activo en la defensa de derechos educativos, impulsando transformaciones institucionales orientadas a garantizar condiciones más inclusivas para sus hijos. Lejos de representar un problema, este aumento puede interpretarse como evidencia de una sociedad que avanza hacia una mayor visibilización de la diversidad humana. Sin embargo, también revela la necesidad urgente de fortalecer recursos, capacitación y políticas públicas que permitan responder adecuadamente a esta realidad emergente. 8. EXPERIENCIAS INTERNACIONALES Y LECCIONES PARA CHILE El análisis comparado de sistemas educativos inclusivos permite identificar estrategias que han demostrado resultados favorables en la promoción de la participación de estudiantes autistas dentro de contextos escolares regulares. Aunque cada país desarrolla respuestas adaptadas a sus particularidades culturales e institucionales, existen principios comunes que pueden orientar futuras reformas en Chile. En Estados Unidos, la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad se encuentra regulada principalmente por la Individuals with Disabilities Education Act (IDEA). Esta legislación establece el derecho de cada estudiante a recibir una educación pública apropiada en el entorno menos restrictivo posible. Los apoyos especializados son definidos mediante Programas Educativos Individualizados (IEP), elaborados por equipos multidisciplinarios que incluyen a docentes, especialistas y familias. En este contexto, la figura equivalente al tutor sombra suele integrarse dentro de una estrategia más amplia de apoyos educativos coordinados. Canadá ha desarrollado modelos particularmente avanzados en materia de educación inclusiva. Provincias como Ontario han implementado sistemas de apoyo multinivel que permiten responder de manera flexible a las necesidades de los estudiantes. La inclusión no se concibe como una responsabilidad exclusiva de especialistas, sino como una tarea compartida por toda la comunidad educativa. Este enfoque reduce la dependencia de apoyos individuales permanentes y fortalece las capacidades institucionales de las escuelas. Finlandia constituye otro referente relevante debido a su énfasis en la prevención temprana. El sistema educativo finlandés opera sobre la base de un modelo de tres niveles de apoyo que permite intervenir oportunamente antes de que las dificultades se profundicen. Los estudiantes reciben apoyos diferenciados según sus necesidades, evitando procesos burocráticos excesivos y favoreciendo respuestas rápidas y flexibles. Australia ha fortalecido significativamente el concepto de ajustes razonables dentro de sus políticas educativas. Los establecimientos tienen la obligación de adaptar metodologías, recursos, evaluaciones y entornos físicos para garantizar la participación efectiva de estudiantes con discapacidad. Esta perspectiva reconoce que la inclusión no depende únicamente de apoyos individuales, sino de la capacidad de las instituciones para modificar sus prácticas. El Reino Unido ha desarrollado mecanismos innovadores de coordinación entre educación, salud y servicios sociales mediante los denominados Education, Health and Care Plans. Estos instrumentos permiten planificar intervenciones integrales que consideran simultáneamente necesidades educativas, sanitarias y sociales, reduciendo la fragmentación institucional que frecuentemente afecta a las familias. Las experiencias internacionales muestran una tendencia común: los sistemas más inclusivos no dependen exclusivamente de figuras individuales de apoyo, sino que promueven transformaciones estructurales capaces de beneficiar a todos los estudiantes. En este sentido, el tutor sombra puede constituir un recurso valioso, pero su efectividad aumenta significativamente cuando forma parte de una estrategia institucional coherente y sostenida. 9. DISCUSIÓN CRÍTICA La expansión de la figura del tutor sombra en Chile plantea interrogantes relevantes respecto de los alcances y limitaciones de las políticas actuales de inclusión educativa. Por una parte, resulta innegable que estos profesionales han contribuido a facilitar la participación de numerosos estudiantes autistas en contextos escolares donde históricamente enfrentaban barreras significativas. Su presencia ha permitido generar apoyos personalizados, mejorar procesos de adaptación escolar y fortalecer la comunicación entre distintos actores educativos. Sin embargo, una mirada crítica exige preguntarse por las razones que explican la creciente demanda de estos apoyos. Si bien su utilidad es ampliamente reconocida, su expansión también puede interpretarse como un indicador de las dificultades que aún presentan muchas instituciones para responder adecuadamente a la diversidad desde sus estructuras ordinarias. Slee (2018) advierte que algunos sistemas educativos han tendido a resolver los desafíos de la inclusión mediante la incorporación de apoyos individuales sin modificar sustancialmente las prácticas institucionales que generan exclusión. Bajo esta lógica, el tutor sombra corre el riesgo de transformarse en una solución compensatoria que permite mantener inalteradas estructuras escolares poco flexibles. Desde otra perspectiva, resulta necesario analizar las implicancias éticas asociadas a la dependencia excesiva de apoyos individualizados. Humphrey y Lewis (2008) señalan que algunos estudiantes pueden desarrollar vínculos de dependencia que limitan oportunidades para construir relaciones autónomas con docentes y compañeros. Aunque este riesgo no invalida la utilidad del tutor sombra, evidencia la importancia de diseñar estrategias orientadas al fortalecimiento progresivo de la autonomía. Otro aspecto crítico corresponde a las desigualdades de acceso. En numerosos establecimientos chilenos, el financiamiento del tutor sombra recae principalmente sobre las familias. Esta situación genera diferencias significativas entre quienes poseen recursos económicos para costear apoyos especializados y quienes no cuentan con dicha posibilidad. Desde una perspectiva de justicia educativa, la calidad de los apoyos recibidos no debería depender de la capacidad económica familiar. Asimismo, persisten importantes vacíos respecto de la formación profesional requerida para desempeñar esta función. La ausencia de estándares nacionales homogéneos genera diferencias considerables en competencias, metodologías y criterios de intervención. Esta realidad dificulta garantizar niveles equivalentes de calidad y protección de derechos en todo el territorio nacional. En consecuencia, el debate sobre el tutor sombra no debe limitarse a determinar si su presencia resulta beneficiosa o perjudicial. La discusión más relevante consiste en definir cómo integrar estos apoyos dentro de políticas inclusivas más amplias capaces de transformar estructuralmente las comunidades educativas. 10. PROPUESTAS DE POLÍTICA PÚBLICA El análisis desarrollado permite identificar diversas líneas de acción orientadas a fortalecer la inclusión educativa de estudiantes autistas en Chile. Una primera propuesta consiste en desarrollar una regulación específica que defina claramente el rol, competencias, responsabilidades y límites de actuación de los tutores sombra. Actualmente existe una importante heterogeneidad en la forma en que esta función es comprendida e implementada por distintos establecimientos educativos. Una segunda medida corresponde a la creación de un sistema nacional de certificación profesional. La existencia de estándares mínimos de formación contribuiría a garantizar niveles adecuados de calidad y permitiría otorgar mayor seguridad tanto a las familias como a las instituciones educativas. Asimismo, resulta fundamental fortalecer el financiamiento público destinado a apoyos especializados. La evidencia internacional sugiere que la igualdad de oportunidades requiere mecanismos que permitan acceder a recursos de apoyo independientemente de la situación socioeconómica familiar. Otra línea estratégica consiste en profundizar la formación inicial y continua del profesorado en materias relacionadas con educación inclusiva, neurodiversidad, autismo, accesibilidad universal y Diseño Universal para el Aprendizaje. La inclusión efectiva no puede depender exclusivamente de especialistas externos; debe formar parte de las competencias centrales de todos los profesionales de la educación. También resulta necesario fortalecer los Programas de Integración Escolar mediante mayores recursos humanos y técnicos. El crecimiento sostenido de estudiantes autistas exige revisar los mecanismos actuales de financiamiento y asegurar que las escuelas dispongan de capacidades suficientes para responder a esta realidad. Finalmente, Chile podría avanzar hacia modelos de coordinación intersectorial inspirados en experiencias internacionales exitosas. La articulación entre educación, salud y protección social permitiría generar respuestas más integrales y eficientes para estudiantes y familias. 11. HACIA UNA NUEVA COMPRENSIÓN DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA Las transformaciones observadas durante las últimas décadas evidencian que la inclusión educativa ya no puede entenderse únicamente como una política destinada a determinados grupos de estudiantes. Se trata, más bien, de una redefinición profunda del propósito mismo de la educación. Autores como Booth y Ainscow (2015) sostienen que las escuelas inclusivas benefician no solamente a quienes presentan necesidades educativas especiales, sino a toda la comunidad educativa. Cuando las instituciones aprenden a responder a la diversidad, desarrollan prácticas más flexibles, democráticas y capaces de promover aprendizajes significativos para todos los estudiantes. En este sentido, el desafío principal no consiste exclusivamente en incorporar nuevos profesionales o generar apoyos adicionales. La verdadera transformación requiere construir culturas escolares capaces de reconocer la diversidad como un valor constitutivo de la experiencia humana. Desde esta perspectiva, el tutor sombra representa una herramienta relevante, pero su potencial transformador depende de un proyecto educativo más amplio orientado a promover la participación, la dignidad y el reconocimiento de todas las personas. 12. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE JURISPRUDENCIA ADMINISTRATIVA Y TENDENCIAS RECIENTES EN LA PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS EDUCATIVOS DE ESTUDIANTES AUTISTAS La consolidación del derecho a la educación inclusiva en Chile no ha dependido exclusivamente del desarrollo legislativo. Durante los últimos años, la interpretación realizada por organismos administrativos, tribunales de justicia y entidades fiscalizadoras ha contribuido significativamente a precisar el alcance de las obligaciones que poseen los establecimientos educacionales respecto de estudiantes autistas y otros estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo. La promulgación de la Ley N.º 21.545 ha impulsado una nueva etapa en la protección jurídica de los derechos educacionales de las personas autistas. Sin embargo, la implementación práctica de esta normativa ha planteado interrogantes respecto de la obligación de realizar ajustes razonables, la participación de las familias, la admisión escolar, las medidas disciplinarias y el acceso a apoyos especializados. Diversos pronunciamientos de la Superintendencia de Educación han reiterado que los establecimientos educacionales no pueden imponer barreras arbitrarias que limiten la participación de estudiantes autistas. En este sentido, la autoridad administrativa ha enfatizado que las medidas disciplinarias deben considerar las características particulares de cada estudiante, evitando respuestas estandarizadas que desconozcan sus necesidades de apoyo. Este criterio resulta especialmente relevante debido a que una proporción significativa de conflictos escolares vinculados a estudiantes autistas se origina en dificultades de comunicación, regulación emocional o comprensión de normas sociales. La aplicación mecánica de sanciones disciplinarias puede generar situaciones de discriminación indirecta cuando no se consideran adecuadamente estas circunstancias. Asimismo, los órganos fiscalizadores han sostenido que la inclusión educativa no puede reducirse al mero acceso físico al establecimiento. La participación efectiva exige que las escuelas adopten medidas destinadas a favorecer el aprendizaje, la interacción social y el bienestar emocional de los estudiantes. En consecuencia, la ausencia de apoyos adecuados puede constituir una vulneración del derecho a la educación aun cuando el estudiante permanezca formalmente matriculado. Desde la perspectiva jurisprudencial, las Cortes de Apelaciones han conocido diversos recursos de protección relacionados con estudiantes autistas. Aunque los casos presentan particularidades específicas, es posible identificar una tendencia creciente hacia el reconocimiento de la obligación institucional de adoptar medidas razonables que permitan garantizar la continuidad educativa y evitar situaciones discriminatorias. Un elemento común en estas decisiones consiste en el reconocimiento de que la igualdad real requiere tratamientos diferenciados cuando las circunstancias lo justifican. Esta interpretación coincide con los principios desarrollados por la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, la cual establece que la adopción de ajustes razonables no constituye un privilegio, sino una condición necesaria para asegurar igualdad efectiva de oportunidades. Particular relevancia adquiere la discusión sobre los ajustes razonables. La doctrina internacional los define como modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, requeridas en un caso particular para garantizar el goce o ejercicio de derechos en igualdad de condiciones. (“Ajustes razonables – Educación Futura”) En el ámbito educativo, estos ajustes pueden incluir modificaciones metodológicas, adaptaciones evaluativas, apoyos tecnológicos, cambios ambientales o acompañamientos especializados. La figura del tutor sombra puede interpretarse precisamente como una expresión concreta de este principio. Su presencia busca compensar barreras específicas que dificultan la participación educativa del estudiante. No obstante, la jurisprudencia comparada advierte que los ajustes razonables deben evaluarse siempre en función de las necesidades individuales y no transformarse en soluciones uniformes aplicadas indiscriminadamente. Otro aspecto relevante se relaciona con el deber de colaboración entre familia y establecimiento educacional. Los pronunciamientos administrativos recientes han destacado la importancia de generar espacios de diálogo permanente orientados a construir estrategias conjuntas de apoyo. Este enfoque reconoce que la inclusión educativa constituye una responsabilidad compartida que requiere cooperación entre distintos actores. Sin embargo, también se ha advertido que la colaboración familiar no puede ser utilizada como argumento para trasladar exclusivamente a los padres la responsabilidad de proveer apoyos especializados. Desde una perspectiva de derechos, corresponde al sistema educativo generar condiciones adecuadas para la participación de todos los estudiantes, sin perjuicio de la colaboración que puedan aportar las familias. El análisis de la evolución administrativa y jurisprudencial permite observar un progresivo desplazamiento desde enfoques centrados en la integración hacia modelos más próximos a la inclusión. Mientras la integración tendía a exigir que el estudiante se adaptara a la escuela, la inclusión plantea que es la institución la que debe transformarse para responder a la diversidad. Este cambio representa una de las transformaciones más profundas de la educación contemporánea. Implica reconocer que las dificultades de participación no son consecuencia exclusiva de características individuales, sino también de barreras presentes en los entornos físicos, culturales, organizacionales y pedagógicos. Desde esta perspectiva, el tutor sombra adquiere relevancia no solamente como apoyo individual, sino como indicador de los desafíos que aún enfrenta el sistema educativo para construir entornos plenamente inclusivos. Su presencia evidencia tanto los avances alcanzados como las tareas pendientes en materia de accesibilidad, formación docente, flexibilización curricular y reconocimiento de la diversidad. En consecuencia, el análisis jurisprudencial y administrativo confirma que la inclusión educativa ha dejado de ser una aspiración programática para transformarse progresivamente en una exigencia jurídica concreta. Las instituciones educacionales ya no son evaluadas únicamente por su capacidad para admitir estudiantes diversos, sino también por su disposición efectiva para garantizar condiciones de participación, aprendizaje y desarrollo integral. Las tendencias observadas permiten anticipar que durante los próximos años continuará fortaleciéndose la exigencia de implementar apoyos especializados, ajustes razonables y mecanismos de accesibilidad universal. Este escenario plantea la necesidad de avanzar hacia políticas públicas más robustas que permitan compatibilizar calidad educativa, equidad y respeto por los derechos fundamentales de todos los estudiantes. De este modo, la jurisprudencia administrativa y judicial se convierte en una herramienta interpretativa fundamental para comprender el alcance real de la inclusión educativa en Chile y para orientar futuras reformas destinadas a consolidar un sistema escolar capaz de responder adecuadamente a la creciente diversidad presente en las aulas del siglo XXI. 13. CONCLUSIONES La inclusión educativa constituye uno de los desafíos más complejos y trascendentes de los sistemas escolares contemporáneos. Su relevancia trasciende el ámbito pedagógico para situarse en el centro de las discusiones sobre derechos humanos, justicia social, equidad y democracia. En este contexto, la creciente presencia de estudiantes autistas dentro del sistema educativo chileno exige respuestas institucionales capaces de garantizar no solo el acceso a la educación, sino también la participación efectiva, el aprendizaje significativo y el desarrollo integral de cada persona. El análisis realizado permite concluir que la figura del tutor sombra ha emergido como un recurso relevante para facilitar la inclusión de estudiantes autistas en establecimientos educacionales regulares. Su aporte se manifiesta en múltiples dimensiones: favorece la comprensión de las demandas escolares, fortalece procesos de regulación emocional, promueve habilidades de interacción social, facilita la participación académica y contribuye a disminuir barreras que históricamente han limitado el ejercicio pleno del derecho a la educación. Sin embargo, la evidencia revisada indica que la efectividad de este apoyo depende en gran medida del contexto institucional en el cual se desarrolla. Cuando el tutor sombra opera dentro de comunidades educativas comprometidas con la inclusión, articulado con docentes, equipos multidisciplinarios y familias, sus intervenciones pueden potenciar significativamente la autonomía y el bienestar de los estudiantes. Por el contrario, cuando su presencia se transforma en un sustituto de las responsabilidades institucionales, existe el riesgo de perpetuar dinámicas de dependencia y trasladar a un profesional individual la responsabilidad de resolver barreras estructurales. Desde una perspectiva jurídica, la promulgación de la Ley N.º 21.545 constituye un avance histórico para el reconocimiento de los derechos de las personas autistas en Chile. Esta normativa incorpora principios contemporáneos vinculados a la participación efectiva, la accesibilidad universal, la autonomía progresiva y el respeto por la neurodiversidad, alineando la legislación nacional con estándares internacionales de derechos humanos. No obstante, persisten desafíos relevantes relacionados con la implementación práctica de estas disposiciones, especialmente en materia de financiamiento, formación profesional y coordinación intersectorial. Asimismo, el análisis comparado evidencia que las experiencias internacionales más exitosas han logrado equilibrar apoyos individualizados con transformaciones institucionales profundas. Los casos de Finlandia, Canadá, Australia y Reino Unido muestran que la inclusión sostenible requiere sistemas educativos capaces de responder a la diversidad desde su estructura misma, evitando depender exclusivamente de intervenciones individuales. La investigación también permite constatar que el paradigma de la neurodiversidad ha contribuido significativamente a redefinir la comprensión del autismo. Este enfoque invita a superar visiones centradas exclusivamente en déficits y limitaciones, promoviendo una valoración más amplia de las capacidades, fortalezas y contribuciones que las personas autistas pueden realizar dentro de las comunidades educativas y sociales. En consecuencia, el debate sobre el tutor sombra no debe limitarse a determinar la conveniencia de este apoyo específico. La cuestión fundamental consiste en reflexionar acerca de qué tipo de sistema educativo desea construir la sociedad chilena durante las próximas décadas. Un sistema verdaderamente inclusivo no puede depender exclusivamente de mecanismos compensatorios; requiere instituciones capaces de reconocer la diversidad como una dimensión constitutiva de la condición humana. Finalmente, puede afirmarse que el tutor sombra representa una herramienta valiosa dentro de las estrategias de inclusión educativa, pero no constituye un fin en sí mismo. Su aporte adquiere pleno sentido cuando forma parte de políticas públicas integrales orientadas a garantizar igualdad de oportunidades, fortalecer capacidades institucionales y promover el reconocimiento efectivo de la dignidad de todas las personas. La construcción de una educación inclusiva exige comprender que la diversidad no es una excepción que deba ser administrada, sino una realidad inherente a toda comunidad humana y, por tanto, una fuente permanente de enriquecimiento educativo, social y cultural. 14. REFERENCIAS Ainscow, M. (2020). "Promoting Inclusion and Equity in Education: Lessons from International Experiences." (“Promoting inclusion and equity in education: Lessons from international ...”) London: Routledge, pp. 45–88. Armstrong, F., Armstrong, D., & Spandagou, I. (2021). Inclusive Education: International Policy and Practice. London: Sage Publications, pp. 91–148. Baron-Cohen, S. (2020). The Pattern Seekers: How Autism Drives Human Invention. 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Edadismo, violencia e invisibilidad social: protección de las personas mayores en la universidad y el trabajo a la luz de la Ley N.º 21.822 y la Constitución chilena

Ageism, Violence, and Social Invisibility: Protecting Elder People in the University and Workplace considering Law No. 21,822 and the Chilean Constitution Viviana Matus Rodríguez PhD c. Bilingual Education, FSU. Master of Science in Multilingual/Multicultural Education,/Psycholinguistic, FSU. Magíster en Políticas Educativas, UDD. Bachelor of Management/Marketing, Eckerd College. Profesora de Inglés, USACH. Estudiante de Teología, UCSC. Experta en TEA y Necesidades Especiales de Aprendizaje. Diplomada en IA y en Enseñanza Virtual, México. Resumen La Ley N.° 21.822, denominada Ley Integral de las Personas Mayores y de Promoción del Envejecimiento Digno, Activo y Saludable, representa uno de los cambios más importantes en la protección jurídica de las personas mayores en Chile. Esta normativa supera una visión centrada únicamente en la asistencia social y reconoce expresamente a las personas mayores como sujetos plenos de derechos, dignos, autónomos , y con participación e igualdad ante la ley. Su relevancia se extiende a ámbitos especialmente sensibles como la educación superior y el trabajo. En las universidades, las personas mayores pueden enfrentar discriminación, exclusión o violencia verbal que afecta su integridad psicológica y limita el ejercicio de su derecho a la educación. En el ámbito laboral, persisten prácticas de edadismo que restringen las oportunidades de empleo para profesionales altamente capacitados. El presente estudio analiza los principales contenidos de la Ley N.° 21.822, su relación con la Constitución Política de la República de Chile y su aplicación práctica en contextos universitarios y laborales. Se examinan especialmente la violencia verbal, la discriminación por edad y la invisibilización de las víctimas dentro de instituciones que tienen el deber de proteger la dignidad humana. Finalmente, se reflexiona sobre la necesidad de promover una cultura de respeto intergeneracional que valore la experiencia, el conocimiento y la participación de las personas mayores en la sociedad contemporánea. Palabras clave: personas mayores, dignidad humana, edadismo, discriminación por edad, universidad, violencia verbal, inclusión laboral, derechos fundamentales. Abstract Law No. 21,822, titled Integral Law on Elder People and the Promotion of Dignified, Active and Healthy Aging, represents one of the most significant legal advances in the protection of elder people in Chile. This legislation moves beyond a welfare-oriented approach and explicitly recognizes elder people as full rights holders entitled to dignity, autonomy, participation, and equality before the law. Its relevance extends to especially sensitive social settings such as higher education and employment. In universities, elder students may experience discrimination, exclusion, or verbal abuse that affects their psychological well-being and restricts their right to education. In the labor market, ageism continues to create barriers for highly qualified professionals. This study examines the main provisions of Law No. 21,822, its relationship with the Political Constitution of the Republic of Chile, and its practical implications in educational and professional environments. Special attention is given to verbal violence, age discrimination, and the invisibility of victims within institutions responsible for protecting human dignity. Finally, the article highlights the need to promote a culture of intergenerational respect that values experience, knowledge, and the active participation of older persons in society. Key Words: elder people, human dignity, ageism, age discrimination, higher education, verbal abuse, labor inclusion, fundamental rights. 1. Introducción El progresivo envejecimiento de la población constituye uno de los fenómenos demográficos más relevantes del siglo XXI. Los avances en salud, alimentación y condiciones de vida han permitido un aumento significativo de la esperanza de vida, lo que plantea nuevos desafíos para los Estados y las instituciones. En este contexto, la protección de los derechos de las personas mayores ha adquirido una importancia creciente tanto en el derecho internacional como en las legislaciones nacionales. En Chile, la promulgación de la Ley N.° 21.822 marca un hito en esta materia. La normativa reconoce que las personas mayores no deben ser consideradas únicamente como beneficiarias de asistencia o protección social, sino como sujetos activos que continúan aportando a la sociedad mediante su experiencia, conocimientos y participación en la vida comunitaria. El envejecimiento deja de ser entendido como una etapa de dependencia para ser reconocido como una fase de desarrollo humano que merece pleno respeto y protección jurídica. La aplicación de esta ley adquiere especial relevancia en espacios como la universidad y el trabajo. Cada vez más personas mayores acceden a programas de educación superior, participan en actividades académicas o continúan desarrollando funciones profesionales. Sin embargo, muchas de ellas enfrentan situaciones de discriminación, violencia verbal y exclusión basadas exclusivamente en su edad. Estas prácticas vulneran derechos fundamentales y contradicen los principios de igualdad y dignidad que inspiran el ordenamiento jurídico chileno. El presente estudio analiza la Ley N.° 21.822 desde una perspectiva jurídica y social, examinando su relación con la Constitución Política de la República de Chile y su aplicación frente a situaciones concretas de violencia verbal, discriminación etaria y exclusión laboral. Asimismo, reflexiona sobre la responsabilidad de las instituciones educativas y laborales en la construcción de una cultura de respeto, inclusión y reconocimiento de las personas mayores. 2. Marco jurídico La Ley N.° 21.822 debe interpretarse a la luz de la Constitución Política de la República de Chile y de los estándares internacionales de derechos humanos aplicables a las personas mayores. Desde esta perspectiva, la dignidad humana constituye el fundamento principal de la protección jurídica, ya que toda persona conserva su valor intrínseco independientemente de su edad, estado de salud o condición social. La igualdad ante la ley y la prohibición de discriminación arbitraria obligan a eliminar prácticas que excluyen o desvalorizan a las personas por su edad. En ese sentido, el edadismo aparece como una forma de discriminación que muchas veces permanece normalizada en la vida cotidiana, especialmente en ámbitos educativos y laborales. Asimismo, la Constitución protege la integridad física y psíquica de las personas. Esta garantía resulta especialmente importante frente a la violencia verbal, el hostigamiento y las humillaciones que pueden afectar gravemente la salud mental de las personas mayores. La protección constitucional se complementa con el derecho a la educación y con la libertad para desarrollar actividades laborales y económicas lícitas. 3. Ley N.° 21.822 El Título Preliminar de la ley establece su objeto, principios y definiciones. El artículo 1 dispone que la finalidad de la norma es promover el envejecimiento digno, activo y saludable, así como garantizar la protección integral de los derechos de las personas mayores. El artículo 2 señala que corresponde al Estado respetar, proteger y promover dichos derechos, compromiso que también alcanza a instituciones privadas, universidades y empleadores. El artículo 3 consagra principios rectores como dignidad, igualdad y no discriminación, autonomía e independencia, participación e integración social, y buen trato. Estos principios no son meras declaraciones generales, sino criterios obligatorios para interpretar y aplicar la ley en todos los ámbitos institucionales. El artículo 4 incorpora definiciones legales relevantes, entre ellas la de persona mayor como toda persona que ha cumplido sesenta años. También define categorías como envejecimiento, vejez, cuidado integral, discriminación por edad y situación de vulnerabilidad. Estas definiciones permiten aplicar la protección jurídica en distintos espacios, incluidos la universidad y el trabajo. 4. Derechos protegidos Entre los artículos 5 y 13 se reconocen derechos fundamentales que concretan la protección legal de las personas mayores. El artículo 5 prohíbe la discriminación arbitraria por razón de edad, mientras que el artículo 6 reconoce el derecho a recibir un trato digno y respetuoso en todas las actuaciones públicas y privadas. El artículo 7 garantiza el acceso a mecanismos efectivos de protección cuando los derechos sean vulnerados. En el contexto universitario, ello exige protocolos claros para denunciar violencia, acoso o discriminación. El artículo 8 protege la autonomía e independencia de las personas mayores, y el artículo 9 reconoce su derecho a una vida libre de violencia, incluyendo el maltrato psicológico. El artículo 11 asegura la participación e integración social, y el artículo 13 reconoce expresamente el derecho a la educación en todos sus niveles, incluida la educación superior. Esta disposición es especialmente relevante porque confirma que el aprendizaje no se limita a la juventud, sino que acompaña a la persona durante toda su vida. 5. Universidad y trabajo La aplicación de la ley adquiere una importancia particular en la universidad. Las personas mayores que estudian en educación superior deben recibir condiciones de respeto, igualdad y seguridad. La ridiculización, el desprecio o los comentarios ofensivos basados en la edad pueden afectar no solo la dignidad personal, sino también el ejercicio efectivo del derecho a la educación. En el ámbito laboral, la discriminación por edad sigue siendo una realidad persistente. Muchos profesionales mayores de 55 años enfrentan dificultades para acceder a empleo, aun cuando poseen experiencia, formación y trayectoria suficientes. El edadismo laboral se manifiesta en procesos de selección excluyentes, estereotipos sobre la productividad y una tendencia a desvalorizar la experiencia acumulada. La ley invita a superar esa lógica, reconociendo que la experiencia profesional constituye un valor social y organizacional. Por ello, la participación laboral de las personas mayores debe entenderse como una expresión legítima de su autonomía y de su derecho a continuar aportando a la sociedad. 6. Violencia e invisibilidad Uno de los aportes más importantes de la Ley N.° 21.822 es reconocer que las personas mayores pueden ser víctimas de diversas formas de violencia y que el Estado debe prevenir, detectar, sancionar y reparar esas situaciones. La violencia psicológica, en particular, constituye una forma de maltrato frecuentemente invisibilizada, pero con consecuencias profundas sobre la autoestima, la salud mental y la calidad de vida. La violencia verbal y el hostigamiento no deben ser entendidos como simples conflictos interpersonales. Cuando son reiterados o generan un ambiente hostil, pueden constituir una vulneración directa de derechos fundamentales. La omisión institucional frente a estas situaciones puede agravar el daño y producir una sensación de abandono en la víctima. Por ello, la protección de las personas mayores exige no solo normas, sino también mecanismos eficaces de prevención, atención y reparación. La verdadera eficacia de la ley dependerá de la capacidad de las instituciones para transformar sus principios en prácticas concretas de respeto, inclusión y justicia. 7. Relación constitucional e internacional La Ley N.° 21.822 no constituye una norma aislada dentro del ordenamiento jurídico chileno. Su contenido se encuentra estrechamente vinculado con los principios constitucionales que sustentan el Estado de Derecho y con los compromisos internacionales asumidos por Chile en materia de derechos humanos. La dignidad humana es el punto de partida de todo el sistema de derechos fundamentales. La Constitución reconoce a la persona humana como el centro de la organización social y jurídica, lo que implica que toda interpretación normativa debe orientarse a resguardar su valor intrínseco. La igualdad ante la ley y la prohibición de discriminación arbitraria refuerzan esta idea. La discriminación por edad constituye una de las expresiones más persistentes de desigualdad contemporánea, y muchas veces permanece invisibilizada. La Ley N.° 21.822 fortalece esa garantía al reconocer expresamente el derecho de las personas mayores a participar plenamente en la vida social, educativa y laboral sin sufrir exclusiones por razones etarias. La Constitución también garantiza la integridad física y psíquica de las personas, derecho especialmente relevante frente a la violencia psicológica y verbal. Las agresiones reiteradas, el hostigamiento, las humillaciones públicas y las conductas destinadas a generar sufrimiento emocional pueden afectar gravemente la salud mental de las víctimas y comprometer su calidad de vida. La relación con la Convención Interamericana sobre la Protección de los Derechos Humanos de las Personas Mayores es igualmente decisiva. Este instrumento internacional constituye el primer tratado vinculante dedicado específicamente a la protección de los derechos de las personas mayores y consagra principios de dignidad, independencia, participación, no discriminación, educación, trabajo y protección frente a la violencia. 8. Derecho a la educación El artículo 13 de la Ley N.° 21.822 reconoce expresamente el derecho de las personas mayores a acceder a la educación en todos sus niveles, incluida la educación superior. Esta disposición tiene una enorme trascendencia porque rompe con la idea de que el aprendizaje constituye una actividad reservada exclusivamente para las primeras etapas de la vida. La educación es un derecho permanente que acompaña a la persona durante toda su existencia. El acceso a la universidad permite a muchas personas mayores desarrollar proyectos personales, actualizar conocimientos, fortalecer su participación social y ejercer plenamente su ciudadanía. Sin embargo, este derecho no se limita al acceso formal a una institución educativa, sino que comprende también el derecho a permanecer en ella en condiciones de igualdad, respeto y seguridad. Cuando una persona abandona sus estudios debido a hostigamiento, discriminación o violencia verbal, el derecho a la educación puede verse seriamente afectado. Por eso, las universidades no solo deben garantizar matrícula o asistencia, sino también ambientes seguros, inclusivos y libres de prejuicios por edad. 9. Red digital y reputación Los artículos 16 al 19 de la Ley N.° 21.822 abordan derechos que poseen enorme relevancia para la vida cotidiana de las personas mayores. El acceso a la información, la libertad de expresión, la conectividad digital, la privacidad y la protección de la honra constituyen elementos esenciales para el ejercicio pleno de la ciudadanía en la sociedad contemporánea. En una época caracterizada por el uso masivo de tecnologías de información y redes sociales, estos derechos adquieren una importancia creciente. La exclusión digital, la difusión de información ofensiva o los ataques a la reputación pueden afectar profundamente la dignidad y el bienestar emocional de las personas mayores. La ley reconoce que las personas mayores tienen derecho a expresar libremente sus opiniones, ideas, creencias y experiencias sin sufrir discriminación por razón de edad. Este derecho posee especial relevancia en ambientes universitarios, donde el intercambio de ideas constituye una dimensión esencial de la formación académica. La libertad de expresión puede verse afectada cuando una persona evita participar por temor a ser ridiculizada o descalificada debido a su edad. En tales casos, la violencia verbal no solo daña a la víctima, sino que empobrece el ambiente académico al limitar la diversidad de voces presentes en la discusión. El artículo 19 protege además la vida privada, la honra, la imagen y la reputación de las personas mayores. En contextos universitarios, las agresiones verbales pueden extenderse a redes sociales, grupos de mensajería, correos electrónicos o espacios virtuales institucionales, provocando daños significativos en la imagen pública y el bienestar emocional de las víctimas. 10. Política pública y deber estatal Los artículos 20 al 23 de la Ley N.° 21.822 representan una de las innovaciones más importantes de esta normativa, pues trasladan la protección de las personas mayores desde el plano declarativo hacia la implementación de políticas públicas concretas. No basta con reconocer derechos; el Estado debe generar mecanismos efectivos para garantizar su ejercicio y prevenir situaciones de vulneración. El artículo 20 establece la obligación estatal de desarrollar acciones destinadas a prevenir, sancionar y erradicar prácticas que vulneren los derechos de las personas mayores. Esta disposición refleja un cambio profundo en la comprensión de la protección jurídica, ya que la ley no espera que el daño ocurra para intervenir, sino que exige medidas preventivas orientadas a evitar que las vulneraciones se produzcan. El artículo 21 crea y desarrolla una Política Nacional de Envejecimiento destinada a coordinar acciones en distintas áreas de la vida social. Su importancia radica en que reconoce el carácter multidimensional del envejecimiento y evita reducir la vejez a una cuestión meramente médica o asistencial. El artículo 22 ordena el desarrollo de programas orientados a prevenir, detectar y enfrentar situaciones de abuso, violencia y vulneración de derechos que afecten a las personas mayores. Esto es especialmente importante porque la violencia no siempre se manifiesta mediante agresiones físicas; el maltrato psicológico puede generar consecuencias igualmente graves, afectando la autoestima, la salud mental y la participación social. El artículo 23 regula situaciones de abandono social que pueden poner en riesgo la integridad y los derechos de las personas mayores. En una lectura sistemática, esta disposición también permite reflexionar sobre el abandono institucional, especialmente cuando una víctima denuncia violencia o discriminación y no recibe orientación, apoyo o protección adecuada. 11. Violencia universitaria La aplicación práctica de la Ley N.° 21.822 permite comprender que la protección de las personas mayores no se limita a sancionar agresiones una vez ocurridas. También exige construir entornos seguros donde las víctimas puedan acceder a apoyo efectivo y reparación adecuada. Las universidades no pueden limitarse a observar pasivamente conflictos que afectan la dignidad de sus estudiantes. Deben actuar de manera oportuna para prevenir la escalada de la violencia y proteger a las personas afectadas. La intervención temprana no solo protege a las víctimas, sino que también contribuye a preservar la convivencia y el respeto dentro de la comunidad académica. Cuando estudiantes mayores sufren hostigamiento o agresiones verbales reiteradas, las consecuencias pueden extenderse más allá del ámbito académico y afectar su salud física, emocional y familiar. La ansiedad, el estrés crónico, la pérdida de confianza y el aislamiento social son efectos que pueden prolongarse mucho tiempo después del episodio de violencia. La invisibilización del sufrimiento constituye una forma particularmente compleja de vulneración, porque genera la impresión de que la dignidad de la persona afectada carece de importancia para la institución. Frente a ello, la protección jurídica debe traducirse en escucha, acompañamiento y reparación efectiva. 12. Participación y trabajo Los artículos 24 al 29 profundizan uno de los objetivos centrales de la ley: garantizar que las personas mayores continúen participando activamente en la vida social, cultural, educativa y laboral. Estas disposiciones reflejan un cambio de paradigma respecto de la vejez, alejándose de visiones que asocian esta etapa exclusivamente con dependencia o retiro de la vida pública. La ley reconoce que la participación constituye una manifestación concreta de la dignidad humana. Toda persona tiene derecho a continuar desarrollando proyectos, compartir conocimientos, trabajar, estudiar y contribuir al bienestar común independientemente de su edad. En el plano laboral, la discriminación por edad sigue siendo una realidad persistente. Muchos profesionales mayores de 55 años enfrentan dificultades para acceder a nuevas oportunidades de empleo aun cuando poseen una formación sólida, experiencia especializada y trayectorias laborales destacadas. Este edadismo produce consecuencias económicas, psicológicas y sociales, además de privar a las organizaciones de un capital humano valioso. La ley invita a superar esa lógica y a reconocer que la experiencia profesional constituye un recurso estratégico. Equipos intergeneracionales favorecen la innovación, la estabilidad organizacional y la transferencia de conocimientos. La exclusión laboral basada en la edad contradice los principios de dignidad, igualdad y participación que inspiran todo el sistema jurídico. 13. Reflexión crítica La violencia contra las personas mayores no siempre se manifiesta mediante actos visibles o espectaculares. Con frecuencia adopta formas silenciosas que pasan inadvertidas para quienes no las experimentan directamente. El edadismo, la violencia psicológica y la exclusión institucional son expresiones de una misma lógica de desvalorización. La Ley N.° 21.822 representa un avance significativo porque reconoce esta realidad y establece mecanismos destinados a proteger la dignidad, la integridad y la participación de las personas mayores. Sin embargo, su eficacia dependerá de la capacidad de universidades, instituciones públicas y organizaciones sociales para asumir que la discriminación por edad constituye un problema real de derechos humanos. La verdadera inclusión no consiste únicamente en permitir el ingreso de personas mayores a las aulas o a los espacios laborales. Implica garantizar que puedan participar, aprender, expresarse y desarrollarse en ambientes seguros, respetuosos y libres de discriminación. 14. Conclusión La Ley N.° 21.822 representa un avance significativo en la protección jurídica de las personas mayores en Chile. Su aporte principal consiste en superar una mirada asistencialista y reconocer a las personas mayores como titulares de derechos, con dignidad, autonomía, participación e igualdad ante la ley. En los ámbitos universitario y laboral, esta ley adquiere especial relevancia frente a fenómenos como el edadismo, la violencia verbal y la invisibilización de las víctimas. La protección efectiva de los derechos de las personas mayores exige no solo normas adecuadas, sino también una transformación cultural que valore la experiencia promueva el respeto intergeneracional y elimine prácticas discriminatorias. La universidad, el trabajo y las instituciones públicas y privadas tienen el deber de construir espacios seguros, inclusivos y respetuosos. Solo así será posible asegurar que el envejecimiento se viva como una etapa de plenitud, participación y reconocimiento social. 15. Referencias Constitución Política de la República de Chile. Texto refundido, coordinado y sistematizado. Chile. Ley N.° 19.828. Crea el Servicio Nacional del Adulto Mayor (SENAMA). Chile. Ley N.° 20.609. Establece medidas contra la discriminación. Chile. Ley N.° 20.536. Sobre Violencia Escolar. Chile. Ley N.° 20.845. Ley de Inclusión Escolar. Chile. Ley N.° 21.369. Regula el acoso sexual, la violencia y la discriminación de género en el ámbito de la educación superior. Chile. Ley N.° 21.545. Establece la promoción de la inclusión, la atención integral y la protección de los derechos de las personas con Trastorno del Espectro Autista. Chile. Ley N.° 21.822. Ley Integral de las Personas Mayores y de Promoción del Envejecimiento Digno, Activo y Saludable. Organización de los Estados Americanos. Convención Interamericana sobre la Protección de los Derechos Humanos de las Personas Mayores. Organización Mundial de la Salud. Global Report on Ageism. Organización Mundial de la Salud. Decade of Healthy Ageing 2021–2030. Servicio Nacional del Adulto Mayor. Plan Nacional de Envejecimiento Positivo 2023–2030. Naciones Unidas. World Social Report 2023: Leaving No One Behind in an Ageing World. UNESCO. Reimagining Our Futures Together: A New Social Contract for Education.